编者按：从2016年夏天至今，全国各省市按照中央文件精神自行组织，先后评审并公布了首次中小学正高级教师职称的入选名单，一批风华正茂的中小学顶级教师站到了职称序列的“金字塔顶”。这是在三年前少量地区试点基础上而在全国范围推开的，是各省市教育厅根据《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，对中小学职称评审作出的重要制度创新。而在推进过程中存在的一些主要问题，还是需要各地在实操层面高度关注。
中小学正高级教师的评定，无疑将对学校的改革和发展产生积极的正能量。在其过程中，完整准确地理解这一制度，并在实际环节中注意针对潜在问题，完善制度设计和细节操作，才能够保证这一改革的有效并释放正能量。
中小学教师正高评审的自身特点
综合各省市中小学正高级教师的职称评审，普遍侧重于教学的第一线(一线教师的申报数额占总量的百分之七十以上)，并在程序和标准上形成了自身的一些特色。
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评审程序上，各省市一般都经历了严格筛选的多重环节。在通过个人申报、基层学校(单位)推荐、县市区教育行政部门审核及公示后，以不足所在地区中小学教师总量千分之一的比例(有些省市的比例更高)，进入省市教育厅组织的评审委员会及其下属的学科专家的全面鉴定：首先由高等师范院校的学科教学论教授盲审论文；然后进入面试阶段，即由教学论教授、著名学科教研员或特级教师、教育学专家所组成的答辩小组，对申请人提交的教学论文和说课(或讲课)内容进行现场问答；最后，由省市教育厅领导、师范院校校长和院长、教学论教授专家等组成的大评委，根据申请人各方面的综合情况来一一评议和投票表决。
在评审标准上，除了年资、学历、年度考核等基本条件外，主要聚焦在四大方面：教书育人、课程教学、科研教研、社会影响力与业界美誉度(即学科引领作用和先进示范作用)，其中公开课展示及其表现出来的教学理念被普遍重视。上述评审标准囊括了基础教育的各大方面，全面而细密。
与高校同中存异，避免“格式化”
广义上，中小学与高校的基本功能都是教书育人，传播并弘扬人类已有的文明成果，包括知识传授、道德养成和思维锻炼；但实质上，两者依然各有侧重、同中存异。对此清晰的认识，构成中小学正高级职称评审中观念更新和标准制定的逻辑起点。
首先，就研究属性而言，通常指称的中小学正高级教师的“研究”，主要属于应用性和行动化的“教学研究”。其价值属性是指向课堂教学的实践性和应用性而不是纯粹的学术性，因而其研究也可以称为“课堂研究”。如果说中小学正高级教师偏重的是面向亲身、亲历和亲为的应用研究和行动研究，其方法是观察、反思和实证；那么，大学正高级教师更加侧重于“纯粹理论”的“学术研究”。换言之，前者指向可操作的实践性和推广性，后者侧重学术性、理论性和观念化——这是两者之间所谓“学术研究”的一道显著的分水岭。这样就内在地规定了同样是正高级职称之间的不同评审标准。
其次，就教学标准而言，中小学正高级教师面对启蒙阶段的少年儿童，主要教学方法是讲授与讨论相结合，基本教学特点是侧重公共性、基础性和可接受性，需要循循善诱地启发。然而，大学教授则面向已经具备了一定的基础知识和基本技能、心智比较成熟的青年人，教学目标更是通过灵活多样的途径与手段传递若干特定学科的专门化知识和能力，以求青年学生在此基础上发展专业创造能力，在走出课程流水线后成长为创新思想和能力互相结合的专业化人才。这样，在教学上对待中小学与大学正高级职称之间的“准入要求”就不完全一样，对前者教学的规范性、普适性和求同性远远大于后者，而对后者教学的异质性、创新性和个人性则远远大于前者。
正因为中小学与大学的培育对象存在着显著落差，故需要中小学教师高度自觉地适应学生人格成长的奠基期，艺术地引导少年儿童逐步形成健康和谐完美的人格——其中能否把握好“育人艺术”是并列于教研、教学的很有特殊内涵的第三方面。其要义在于通过教师游刃有余地“穿针引线”，来细腻地培育新人的真善美人格，夯实其一生发展的情意根基。
基于以上分析，我们可以初步形成职称评审中的基础教育与高等教育之正高级教师的基本共识：同中有异、各有侧重，应当谨慎避免完全套用既有标准来硬套、“格式化”中小学顶级教师。
实用“接地气”是重心所在
评审正高级职称，无论是科研、教学或者是育人，中小学教师都应当倾向实用的“接地气”，而不是被要求简单攀比大学教师，以致误入抽象思辨、构建未有的“高重心”。
第一，研究成果低重心化。虽然，应当热情鼓励中小学名师建构自己的教学体系甚至思想体系，但是，更多的是要促成具有“工匠精神”的教学研究成果。首先，研究内容的课堂化。课堂无疑是中小学教师教学研究的实验室，学生则是以立人为首的精神实验对象。要从具体学科特性出发，教材、学生与教师诸元素互动化，构成立体的网络结构，关注学生灵性思维的迸发。其次，发表成果实践化。正因为低重心，故不能以“纯学术标准”来苛求一线教师的教研文章一概必须发表在诸如C刊甚至A刊上，避免简单化地“以论文论英雄”。这样的中小学正高级教师，才能成为同行们开展教学研究的身边的亲切示范，所谓“跳一跳，够得到”就是。
第二，教学成果基础化。中小学正高级教师的评审，当然要求“教有所长”并能直观对象化。但是，这种“特长”也仅仅主要表现为学习对象比较坚实地把握基础知识和技能的水准上，且要注意一线教师课堂教学长期、稳定和积极的成效。尤其是义务教育阶段，高度注重教学的基础性与普适性，同时适量与适时关注教学的个别化和差异性，这样才比较周全和稳妥。这就要求面试过程中关注“说课”或者类似的教学对话，后者应当重点指向教材教法和教学艺术，避免流于空泛的理想化“各种主义”。另外，在教学形式上能否形成鲜明直观的风格和个性，对考量教师的卓越程度是一种显性和外在的要求，需要纳入中小学正高级职称的评审体系中。总之，如何教学、方法创新、途径探讨和风格形成等一系列“实践指数”，应当是考量中小学教师教学成就的不能忽略的“标准元素”。
第三，育人成效显性化。评审中小学正高级教师，应当注重其对学生的“学风养成”与“班风建设”这样的“育人艺术”。说来并不“高大上”，诸如孩子美好情愫的冶就、高尚品格的练就、行为规范的习得、坚强意志的砥砺等等，极其深刻地反映出教师“育人成效”的高低得失——其中分寸感、时节点、心理顺应与点拨等等，就构成了“育人艺术”的基本内涵。这种涓涓滴滴、点铁成金的“育人艺术”，就是衡量中小学教师“育人高度”的重要指标，完全能够显性化、直观化。
中小学正高教师不是“教授”
从“试点”到“首评”，中小学正高级职称评审改革，正在稳步推进。其中显露出的一些思想认识问题，还需要进一步澄清。
其一，中小学正高级教师是否可以统一称为“教授”？专业职称级别与专业职务不是一个概念。前者只是对不同系列专业职称级别的比较性说明，以“熟知的”解释“新增的”。由于学校层次和对象不同，严格地说不能称中小学正高级教师为“教授”。前文已述，大学“教授”具有特定的专业内涵和岗位功能，笼统混称可能产生种种不必要的误解。
其二，基础教育各个阶段的正高级职称的岗位功能落差很大，混合在同一个系列中评审，是否适切？目前从幼儿园、小学、初中到高中(另含职教)，全部挤在一个基础教育正高级职称系列中来评审，落差过大、标准混淆。伴随着中小学职称评审改革的深化，可以考虑将小学及幼儿园列为一个系列，中学教师则单独列为另外一个系列，系列内部再另外分组(幼儿园组、小学组、初中组、高中组等)，并分别研制相对应的更细致的标准。
其三，如何处理正高级职称与特级教师之间的关系？特级教师只是一种荣誉称号，并不纳入全国或者地方的职称系列。但是，它在教育系统甚至整个社会上的品牌效应非常显著，如何保留并纳入中小学正高级职称系列中？
其四，中小学正高级职称是否可以“评”“聘”分离？这是一个前瞻性的问题。不能简单认为一旦有了正高级职称的评审，就一定能够整体性地解决激发教师的创造活力的问题。“评”“聘”有所分离，是一种有效的辅助性手段。
长远而言，中小学教师职称评审的改革“永远在路上”。
